Har det klassiska bildningsidealet någon 
betydelse i det moderna samhället?

Bildning är ett positivt laddat ord, och många framhåller dess förtjänster. Bokmässan till exempel, som hade det som tema häromåret. Men vad är bildning och vad tjänar den till? Om sin syn på bildning och det klassiska bildningsidealet skriver Stig Strömholm att bildning kanske inte ger vare sig ett lyckligare eller klokare liv, snarare ett mer problemfyllt. Men genom bildningens väl fungerande referenssystem, den ställföreträdande erfarenhet den förmedlar och det stöd den ger åt den skapande fantasin, ger den ett rikare liv och kan bli till en bundsförvant i sådana ständigt hotade strävanden som kampen för rätt och rättvisa och i striden för humanitet och demokrati.

 

En teckning i den sylvasst samhällskritiska tyska tidningen Simplicissimus något år kring sekelskiftet 1900 visar en gråskäggig svartklädd lärare som håller ett strafftal till en lång räkel till gymnasist med beskedlig uppsyn. ”Snart, Schmidt”, säger läraren, ”står ni på egna ben därute i det praktiska livet, och ni kan inte ens definiera en proceleusmaticus.”

Teckning av Rudolf Wilke i Simplicissimus 

Ordet är namnet på en i den grekiska och latinska metriken förekommande versfot, som består av fyra korta stavelser. Den är mycket ovanlig. Teckningens och textens satiriska syfte är uppenbart: vad i all världen skulle den unge Schmidt ha för nytta av sin kunskap om proceleusmaticus därute i livet?

Låt oss genast mot satiren ställa Sten Selanders dikt En bondestudent från 1926, som man nog är enig om att betrakta som motsatsen till en satir; det är en hyllning, ett förhärligande av de studier, med latinet i centrum, som var dominerande vid de svenska gymnasierna och universiteten från 1600-talet till i varje fall mitten av 1800-talet. I dikten talas om hur

”boken, som fläckats av skolpojkens tårar
med åren besegrats och blivit en vän.
/…/
Och lönen var ej blott en sådblandad kaka
som fattig adjunkt i ett klent pastorat – men makten att hålla förtvivlan tillbaka
med stålblanka romarcitat.”1

Innan vi går vidare med utgångspunkt i de här två episoderna måste vi försöka ge åtminstone preliminära svar på några frågor som rubriken väcker. Först: vad menar vi med ”bildning”, och hur förhåller sig det begreppet till två näraliggande: ”utbildning” och ”allmänbildning”? För det andra: vad ligger i epitetet ”klassisk”? Är det idealet som är ”klassiskt” – vad man nu menar med det, – eller hänför sig ordet till bildningens ämnesinnehåll?

För att inte fastna i alltför utdragna begreppsutredningar föreslår jag helt diktatoriskt , att vi beskriver ”utbildning” som en planmässigt organiserad förmedling av sådana kunskaper och färdigheter som är användbara i en teoretisk eller praktisk yrkesutövning. ”Allmänbildning” besitter den som är väl informerad över ett brett fält av kunskaper som i det samhälle där vederbörande verkar tillmäts generellt intresse och generell betydelse utan att det ställs några krav på fördjupad insikt inom alla dessa fält. Det vore emellertid fegt att inte medge att den praktiska tillämpningen av begreppet ”allmänbildning” vållar mig ganska stora bekymmer av det visserligen triviala men i gengäld förkrossade starka skälet att den informationsmängd som idag bokstavligt talat vräks över en någorlunda vaken samhällsmedborgare är omöjlig att behärska ens hjälpligt och ytligt. Inför sådana områden som idrott och populärmusik – som ju intar en betydande plats i många förnuftiga människors värld och därför också i massmedierna och som redan av det skälet inte gärna kan avfärdas som ointressanta – är mitt utanförskap ohjälpligt.

Detsamma gäller dessvärre också en del av vad som betecknas som kulturlivet. Redan den snabba produktionen av nya ord och uttryck ställer en äldre iakttagare utanför. Kanske är här den rätta hållningen för en bildad människa – jag är strax tillbaka vid ordet – att besluta sig för att förbli utanför. En sådan attityd kan te sig arrogant och ofruktbar, men jag är rädd att vi inte kommer längre med den väldiga informationsvolym som det här handlar om. Jag återkommer i det följande till frågan om det frivilliga avståendet som ett ofrånkomligt element i en genomtänkt bildningssyn.

Ordet ”bildning” föreslår jag efter dessa avgränsningar att vi reserverar inte bara för ett visst kunskapsinnehav utan därutöver för ett särskilt sätt att förhålla sig till kunskapen, en mer djupgående tillägnelse av kunskap och ett återkommande aktivt umgänge med denna kunskap, som bidrar till att varaktigt forma personligheten. Vad denna allmänna och abstrakta karakteristik konkret kan innebära skall jag återkomma till och försöka illustrera.
Låt oss på samma sätt bestämma oss för vad epitetet ”klassisk” står för i detta sammanhang. Inte heller den begreppsbestämningen är helt okomplicerad.

Det finns ett tämligen fast språkbruk som innebär att när man talar om ”de klassiska språken” och ”den klassiska kulturen” hänför man sig till den grekiska och romerska antiken, till Medelhavsvärlden mellan cirka 700 f.Kr. och cirka 500 e.Kr. Med hänsyn till detta väletablerade språkbruk är jag benägen att påstå, att uttrycket ”klassisk bildning” betecknar fördjupad kunskap om denna speciella civilisation, som betytt så mycket för västerlandets utveckling i alla hänseenden. Ordet ”klassisk” i denna mening innebär med andra ord en avgränsning både i rum, i tid och i ämnesområde.

Forum Romanum i Rom

Nu talar rubriken emellertid inte om ”klassisk bildning” utan om ”det klassiska bildningsidealet”. Det är något annat. ”Klassisk musik” är ett tämligen vagt begrepp, men ordet hänför sig avgjort inte till den antika Medelhavsvärldens musik, om vilken vi för övrigt har mycket blygsam kunskap. På samma sätt står begreppet ”klassisk litteratur” för något bredare än den antika Medelhavsvärldens vitterhet, även om denna, eller åtminstone dess högst ansedda och mest bekanta produkter, självklart hör hemma under detta stora paraply. Något liknande kan sägas om uttrycket ”klassisk konst”, som nog emellertid är ännu mer obestämt än motsvarande beteckning på litteraturens område. Inom litteraturens och konstens domäner vågar man nog tilldela ordet ”klassisk” två huvudbetydelser.

Den ena står i motsättning till ”modern” och innebär att det som kallas ”klassiskt” är beprövat, har varaktighet och bestående värde. Med den innebörden nyttjas ordet exempelvis för att karakterisera särskilt framstående perioder i ett lands litteratur men också för att beteckna individuella författare och konstnärer. Den andra vanliga huvudbetydelsen är helt enkelt en positiv kvalitetsbeteckning.”Klassisk” är här närmast en synonym till ”förträfflig”. Uppenbarligen står de två huvudbetydelserna innehållsmässigt nära varandra. Det som är förträffligt besitter också varaktigt värde. Den angloamerikanske Nobelpristagaren T.S.Eliot betecknar i en berömd essä från mitten av 1900-talet den romerske poeten Vergilius , som levde under det sista förkristna århundradet och skrev hjältedikten Aeneiden, kort och gott som ”Europas klassiker”.

Hur skall vi då efter dessa preliminärer beskriva ”det klassiska bildningsidealet”? Att något sägs utgöra ett ideal innebär att det uppfattas som en höjdpunkt, det högsta och bästa som kan uppnås på ett visst område, något som eftersträvas eller bör eftersträvas av dem som verkar på det området. Sådana ideal – i form av gestalter, verk och handlingar – har funnits, med olika styrka, i olika länder och vid olika tider. Finns det idag, och vad innebär det i så fall?

Om man skall söka ett någorlunda hanterligt svar på de frågor som rubriken ställer tror jag att det är ofrånkomligt att begränsa perspektivet tämligen hårdhänt, men jag skulle nog ganska bestämt vilja föreslå att man inte väljer en mindre enhet än Europa som område för den fortsatta diskussionen. Att försöka gå vidare på bredare front vore i det här sammanhanget orealistiskt.

Porträtt av Johann Wolfgang von Goethe av Joseph Karl Stieler

Jag knyter nu an till en historisk gestalt vars hemortsrätt i det klassiska europeiska kulturarvet nog kan anses självklar: Johann Wolfgang von Goethe. Låt mig erinra om tid och plats. Han föddes på en central ort i det gamla Europa, de tysk-romerska kejsarnas kröningsstad Frankfurt am Main, år 1749, den 28 augusti, klockan 12 på dagen noterar han i ålderdomen, och han dog i mars 1832 i den lilla sachsiska residensstaden Weimar. En officiell utgåva av hans samlade verk, den s.k. Weimarutgåvan, började utges år 1887 och omfattade 143 volymer när projektet avslutades på 1910-talet.

Valet av Goethe som utgångspunkt för det följande resonemanget kan kanske te sig alltför konventionellt. Hans status som litterär och allmänkulturell monumentalgestalt var länge i hans hemland Tyskland – men också i Norden och den övriga västeuropeiska kulturvärlden, låt vara något mer dämpat – nästan plågsamt överväldigande. Våren 1940 förberedde sig en kvinnlig kusin till mig för den muntliga prövningen i studentexamen vid det upsaliensiska flickläroverket Magdeburg, och hon bad mig, som var åtta år och stolt över min läskunnighet, att hjälpa henne genom att kontrollera att hon kunde utantill återge två långa listor med namn. Den ena visade sig uppräkna geheimerådet von Goethes älskade, i kronologisk ordning, från pojkåren till den sista kärleken ett par år före hans död. Att denna kunskap förväntades i muntan vid ett svenskt läroverk säger något om Goethes ställning ännu vid mitten av 1900-talet.

Jag skulle vilja påstå att ett minimum av kännedom om Goethe och hans verk, liksom ett minimum av kunskap om hans skaldekollega Friedrich von Schiller och hans approximativt samtida lord Byron, John Keats och Francois René de Chateaubriand nog ännu är något som kan krävas av den som vill vara delaktig i det klassiska europeiska bildningsarvet. ”Ett minimum av kunskap” betyder inte namn, land, födelse- och dödsår. Litet mer substans måste det finnas. Å andra sidan är sådana torra yttre detaljer som namn och årtal inte att förakta. De hjälper oss att strukturera den värld vi vill lära känna och att orientera oss i den. Att vara helt utan dessa detaljer är som att vandra i ett okänt landskap utan karta och kompass. De reformpedagoger som påstår att kunskaper om sådana detaljer är värdelösa har helt enkelt fel.

Ett annat skäl till att Goethe erbjuder en särskilt värdefull utgångspunkt för reflexioner om ett klassiskt bildningsarv är att han behärskade konsten att begränsa sig, att tacka nej till sådant gods – det må vara konstnärligt, litterärt, politiskt eller filosofiskt – som han insåg att han inte skulle kunna ta till sig och bearbeta. Detta att kunna avstå, att våga säga nej till det obrukbara, det alltför främmande, är såvitt jag förstår en svårhanterlig, impopulär och ofta frustrerande men icke desto mindre ofrånkomlig del av troheten mot ett klassiskt bildningsideal. Jag återkommer till vad jag tidigare nämnt om den snabba produktion av nya ord och uttryck på kulturlivets område som ställer en äldre iakttagare utanför. I en både intressant och välskriven understreckare i Svenska Dagbladet av en välrenommerad folklivsforskare heter det på tal om en sådan term, att ”man ska inse att intermedia tillhör konsthistorien med samma rätt som till exempel readymade och combines.” Intet av de tre orden säger mig någonting. Jag bestämmer mig – med beklagande – för att leva vidare i den okunnigheten.

Samma Goethe kan också tjäna som vägvisare i ett annat men näraliggande hänseende, som är viktigt om man vill odla det klassiska bildningsidealet utan att bli alltför exkluderande. Han var öppen, det vill säga beredd att pröva det okända och främmande och att bereda plats åt det om han efter noggrann prövning fann att det kunde införlivas med den klassiska repertoaren och berika den. Det var Goethe som introducerade begreppet ”världslitteratur”, och ett av hans förnämsta lyriska verk, den sena diktsamlingen West-östlicher Diwan, ansluter sig nära till något som är så främmande för den antika och europeiska kulturvärlden som tidig persisk lyrik. Öppenheten, viljan och förmågan att införliva främmande kulturelement som håller det kvalitativa måttet i tillräckligt hög grad för att göra tillägnelsens möda motiverad är en väsentlig komponent i ett livsdugligt klassiskt ideal. Idéhistorien känner mer än ett exempel på klassicistiska riktningar och skolor som torkat in och dött på grund av oförmåga att öppna sig och ta emot näring från annat håll.

Hekabe, gift med kung Priamos i Troja, sticker ut ögonen på Polymestor, som tidigare mördat en av hennes söner. Målning av Giuseppe Crespi (1665–1747).

Avgränsat, prövande men ändå öppet – vad ger då det klassiska bildningsidealet?
Det ger till att börja med en referensram, som skapar gemenskap och intellektuell trygghet men samtidigt förenklar och underlättar effektiv kommunikation människor emellan. Ordet ”referensram” klingar tekniskt och en smula lärt, men det är i detta sammanhang nära nog en synonym till det mer välbekanta ordet ”språk”. I min minnesbok Resonerande katalog från 2014 försöker jag förklara begreppet med hänvisning till min debutroman Dalen, som utkom 1975. Romanen har ett syfte, och det är att berätta om hur det är att uppleva ett språks död. I minnesboken förklarar jag på följande sätt:

”Under mina år som akademisk lärare, med undervisning av studenter som huvuduppgift, hade den upplevelsen trängt sig på mig med allt större styrka. I det ämne som jag hade att föreläsa om och diskutera med ganska långt komna studenter hade det framstått som naturligt att kommunicera med hjälp av de beprövade referenssystem som varit självklara under min egen studietid. Ett sådant system var det bibliska och kristna, ett annat den klassiska antiken, ett tredje det svenska och europeiska litterära och historiska arvet. Det var tre strukturer, om man så vill tre signalsystem, som möjliggjorde kommunikation med maximal tanke- och språkekonomi; de förmedlade en insikt som dessutom var oändligt rik på levande associationer i oändligt många riktningar. I min undervisning noterade jag att de beprövade referenssystemen fungerade allt sämre. Allt oftare mötte jag döda ögon. Det var tydligt att de snart inte skulle fungera alls. Vad skulle de ersättas av?”

Det är om den upplevelsen som en av huvudpersonerna i Dalen berättar. Han redogör för en dröm han haft. I drömmen var han ensam om att ha fått behålla tunga och öron i en stad av döva och stumma.

”Jag vaknade sedan jag i förtvivlan hade skrikit på torget, i folkförsamlingen, att fienden stod framför portarna. Så måste det kännas när ett språk dör, eller förmågan att tolka ett diktverk. De sista som behärskar konsten kommer att leva i en stad av dövstumma.”

Intellektuell trygghet, effektiv och meningsfull kommunikation och den gemenskap som därav följer, se där konkreta verkningar av det klassiska bildningsidealet.

Gör bildning oss till bättre människor i någon förnuftig mening av det begreppet? Det finns nog en ganska allmän och på erfarenhet grundad uppfattning att en någorlunda bred och djup bildning hjälper oss att se människor, frågor, ting och händelser från mer än en sida, att göra en friare och mer nyanserad bedömning än som eljest är möjlig. Redan det är i sig en rikedom.

Hjälper bildningen oss också i praktisk handling? Blir våra beslut bättre, våra insatser mer värdefulla? De tolkningar och bedömningar som bygger på den ställföreträdande erfarenhet vi kan hämta från historien och från sådan litteratur och konst som förmått leva länge, de har goda förutsättningar att bli mer välgrundade och bygga på djupare insikt än snävt tidsbundna eller ämnesbundna ställningstaganden.

Jag nämnde ordet ställföreträdande erfarenhet. Accenten i den ordsammanställningen ligger på ”ställföreträdande”. Världen är alltför stor och alltför rik för att en människa skulle ha den ringaste möjlighet att utsätta sig för direkt inverkan av den enorma erfarenhetsmassa som livet har att bjuda. Att kunna förmedla ställföreträdande erfarenhet är förvisso inte något exklusivt privilegium, förbehållet det klassiska arvet. Även rövarromaner och hötorgskonst kan ge läsaren och betraktaren erfarenhet av ett slag som denne inte har tillgång till på egen hand. Det klassiska bildningsidealet svarar för att den ställföreträdande erfarenhet som det förmedlar har genomgått många stränga urvalsprocesser under åren, att den därför tillfredsställer höga intellektuella krav och har särskilda möjligheter att forma de människor som får del av den. Säg mig vem du umgås med, och jag skall säga dig vem du är.

Blir besluten och handlingarna också bättre när de grundas på det underlag som bildningen ger? Säkert inte alltid. Men i insikten om komplexiteten, om allt som måste vägas in, finns en alldeles egen poäng. De beslut som fattas på bildningens grund har goda förutsättningar att bli på en gång ödmjuka och hederliga. De bygger inte på falska löften om lycka, som primitiva makthavare så gärna lockar med när de vill regera över människor.

Den franske författaren Jean Giraudoux (1882 – 1944) reser ett tacksamhetens äreminne över sina lärare vid gymnasiet i en landsortsstad i hjärtat av det lantliga Frankrike. Hans ord illustrerar vad han fick med sig:

”Jag hade dem att tacka för ett vidsträckt liv, en själ utan gränser. Jag hade dem att tacka för att jag tänkte på Thersites , när jag såg en puckelrygg, och på Hekabe när jag så en rynkig gumma; jag kände alltför många hjältar för att det i min värld skulle finnas annat än heroisk skönhet och oskönhet. Jag hade dem att tacka för att jag trodde på inspirationen…Jag hade dem att tacka för att jag trodde på de känslor man förnimmer i en helig lund, under en natt i Skottland, i en församling av Konungar, – på känsloutgjutelser, fasa och entusiasm. Jag trodde – jag tror – på tårepilar, harpor och psalmer.”

Man kan inte ta miste på den kärleksfulla ironin i detta tack, med dess hänvisningar till personer i Homeros´ Iliaden och till den skotske barden Ossians sånger, men man kan heller inte ta miste på att Giraudoux med djupt allvar tackar för en rikedom av ställföreträdande erfarenhet som inte skulle ha kommit honom till del och därför inte heller kunnat forma honom utan dessa lärares insats.

Låt mig utnyttja Giraudoux´ tacksägelse till sina lärare för att illustrera den tredje punkt på vilken jag vill hävda att tillägnelsen av det klassiska bildningsarvet kan få konkreta verkningar. Det ger näring och livskraft åt den skapande fantasin. Giraudoux´ exempel är vältaliga nog, men låt oss ta ytterligare ett exempel, hämtat från närmare håll. Athenaren Xenophons skildring från omkring år 400 f.Kr av en skara grekiska legosoldaters mödosamma vintermarsch från nuvarande Irak genom Mindre Asien till Svarta havet – den är känd under namnet Anabasis eller ”De tiotusens återtåg” – är en text som sedan renässansen nyttjats i undervisningen i grekiska i hela västerlandet. Den är högintressant, men där finns ganska långa monotona redogörelser för hur många mil hären tågade den och den dagen. Bland skolungdom med måttligt intresse för grekiska och för forntidens historia är det inte utan att Anabasis anses ganska tråkig.

Θάλαττα, θάλαττα! (Havet, havet!) De tiotusens återkomst. Illustration från 1800-talet i Anabasis

Men en episod kommer alla ihåg med glädje. När den grekiska hären från höjderna ovanför Trapezunt vid Svarta havet ser den efterlängtade stora vattenytan brister de ut i ropet ”Thalatta!, thalatta!”, som helt enkelt betyder ”havet, havet”, och ropet sprider sig bakåt i den långa marschkolonnen. En skolpojke som inte var något ljus och som sannolikt förhöll sig ganska passiv på lektionerna i grekiska vid gymnasiet i Karlstad på 1870-talet var skalden Gustaf Fröding. Icke desto mindre kom han att skriva dikten Anabasis, som är en både språkligt och innehållsmässigt mästerlig tolkning av en kärnpunkt i Xenophons berättelse: grekernas vitalitet och uthållighet under svåra prövningar.

Frödings Anabasis får vara sista stationen på den här resan. Jag vill mena att dikten på ett lysande sätt illustrerar en egenskap hos det klassiska bildningsidealet som gör det inte bara acceptabelt utan värdefullt eller kanske rentav nödvändigt i det moderna samhälle där de flesta inte länge kan räkna med en trygg och säker karriär längs den yrkesbana man en gång valt och utbildat sig för. Det kapital man investerat i bildning kan ge den intellektuella trygghet som hör till ett väl fungerande referenssystem, som man delar med andra. Det kan också ge den enskilde ökad styrka och motståndskraft genom den ställföreträdande erfarenhet som bildningen förmedlat. Och genom det stöd åt den skapande fantasin som också är en del av bildningens frukter kan den själsliga beredskapen inför ett alltmer snabbt föränderligt samhälle göras starkare.

Bildning ger inte och lovar inte ett lyckligare liv. Inte ett behagligt och problemfritt liv; det är inte ens självklart att det ger ett klokare liv, kanske snarare ett mer problemfyllt. Men bildningen, om den vårdas och utvecklas , kan leda till ett rikare liv. Ett liv där det sedda, det hörda, det lästa knyts samman med fler minnen, avger fler ekon, påminner om fler upplevelser – ett liv som är bättre skyddat mot leda och tomhet.

Från den insikten är det ett kort steg till uppfattningen att den som fått del av bildningens rikedom till skänks eller som förvärvat den med möda också har påtagit sig en förpliktelse – en plikt att försöka påverka sin omvärld när det gäller att se, begripa och handla. I så måtto är strävan efter bildning liksom glädjen över bildning bundsförvanter till sådana ständigt hotade och sällan populära strävanden som kampen för rätt och rättvisa, striden för humanitet och det likaså ofta otacksamma arbetet för demokrati i betydelsen praktiskt tillämpad respekt för allas lika värde. Historien lär oss att humanistisk bildning har en stark tendens eller i varje fall en klar möjlighet att aktivera människor i vad de anser vara det godas tjänst. Det är vackert så.

 

  • Texten är baserad på ett föredrag som Stig Strömholm höll i Uppsala den 23 april 2019
Dela artikeln:

Missa inget på Dixikon. Prenumerera på vårt nyhetsbrev!